O ensino do inglês nas escolas municipais do Rio de Janeiro

Cunha e Silva Filho

                     Caro leitor, estive relendo, após tantos anos, uma pequena monografia que escrevi ao participar de um concurso de monografias para professores de inglês realizado em 1982 pela Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro. No certame, fui um dos dez primeiros classificados entre muitos candidatos.O concurso de monografias objetivava aperfeiçoar o sistema de ensino de idioma estrangeiro.

                     Dos quatro  temas propostos  escolhi este: "Minha proposta para um programa realista de treinamento para os professores de inglês municipais.”Como verifiquei que pouca coisa melhorou no campo do ensino-aprendizagem de língua estrangeira, e sabendo que em nosso país o tempo passa e a realidade permanece quase a mesma, sem muitos avanços efetivos, me decidi a traduzir a monografia originalmente escrita em inglês. Chamo a atenção do leitor para o fato de que as minhas observações críticas da realidade do ensino de inglês das escolas municipais também poderiam se estender ao ensino estadual e de escolas particulares, com as honrosas exceções à regra.

                    Espero que os interessados no assunto possam avaliar a realidade hoje do ensino do inglês comparando-a com a de três décadas atrás. Eis na íntegra o texto em português com divisões dos tópicos e sub-topicos ligeiramente modficadas do original em inglês:

1. Introdução

                   Durante muito tempo o estudo de línguas estrangeiras, principalmente inglês e francês, nas escolas secundárias brasileiras, tanto públicas quanto privadas, foi tido quase como uma disciplina eletiva só contando para constar da grade  currícular

                 Alunos antigos, que haviam há tempos terminado o primeiro grau, quando se lhes perguntava o que tinham aprendido de inglês ou francês, durante o período da 5ª à 8 séries [correspondente hoje ao ensino fundamental], com frequência respondiam com uma habitual leve ironia: -“Veja, o meu inglês (ou francês) é de ginásio.” Ora, tal resposta implica um domínio da língua estrangeira que está longe de ser mesmo um conhecimento elementar da língua estudada.

               Diante destas circunstâncias, poder-se-ia fazer uma pergunta pertinente: Por que o ensino de línguas estrangeiras funciona assim em nosso país?

             O presente trabalho procurará responder a esta questão e, por sua vez, oferecer alguma contribuição no sentido de subsidiar as autoridades educacionais do Município no tocante ao programa de treinamento de seus professores.

2. O treinamento de professores na Universidade

            Quiçá nem todas as universidades brasileiras identifiquem deficiências na formação de professores de inglês para o 1º e o 2º graus. Todavia, é fato generalizado que o curso de treinamento de professores muito deixa a desejar. Como resultado, centenas de professores de inglês terminam a graduação anualmente sem ter, entretanto, a necessária competência para seu/sua delicada função. Esta falta de preparo, por sua vez, se refletirá no desempenho dos estudantes sob a sua responsabilidade.

           Creio que tal deficiência se deve ao fato de que, durante os anos de universidade, o futuro docente adquire um considerável conhecimento de teorias linguísticas que não será utilizado na prática Julgo, ademais, que o período de treinamento dos professores. é muito limitado.

          Desta forma, não se dá ao futuro docente tempo suficiente para enfrentar os obstáculos da realidade das atividades da sala de aula. Recordo-me de que, nos meus dias de universitário, ocorreu-me assistir a um filme mostrando um professor de inglês numa escola americana às voltas com as dificuldades peculiares a um ambiente de sala de aula formada de estudantes de vários nacionalidades. Esta circunstância levou-me a reconhecer que, antes de lidar com os estudantes, os futuros docentes primeiro têm que observar cuidadosamente e analisar as situações concretas da sala de aula.

3. O ensino de inglês nos institutos de línguas versus ensino de inglês nas escolas municipais

      À medida em que a linguística se tornou cada vez mais complexa em suas pesquisas, assim também professores de inglês eram enredados numa verdadeira teia de aranha. Inegavelmente, estamos considerando aqueles professores na verdade comprometidos com o progresso do ensino de idiomas. Como iriam eles dar conta de tantos métodos, teorias e metodologias que surgiram num fluxo constante?

      Qual seria o melhor método para o ensino de língua estrangeira? Deveremos seguir o método tradicional, o método direto, o áudio-visual, o eclético or qualquer outro que seja adotado? Qual, então, seria o ideal pra nossas escolas municipais? Ou, por outra, como devemos orientar nossos colegas-professores com vistas a uma autêntica abordagem para o ensino efetivo de língua estrangeira?

     Antes de tudo, urge fazer uma distinção indispensável: entre duas espécies de situações de ensino e, portanto, dois tipos de professores: a) os professores que ensinam somente nos chamados institutos de línguas, e os professores que lecionam nas escolas públicas e particulares. Sabe-se que os primeiros são, em geral, professores altamente qualificados, ao passo que os últimos podem sê-lo ou não. Por que razão é assim? Porque ambos os tipos desempenham suas atividades em duas situações contrastantes. E, no caso dos professores de escolas estaduais, municipais ou particulares, existem muitas desvantagens:

a) Na maioria dos casos, esses professores estão carentes completamente de qualquer recurso didático;

b) Só podem contar com o quadro-negro;

c) São obrigados a enfrentar turmas enormes, com trinta, quarenta ou mais alunos;

d) São obrigados a se contentar em ser um professor de uma disciplina entre outras de um dia escolar;

e) São obrigados a considerar como natural que, sempre que ele/ela vai à escola, deve dar quatro ou mais aulas sucessivamente com um pequeno intervalo para um cafezinho;

f) Seu salário não é nada compensado;

g) O inglês não tem peso na promoção do aluno, pois, de acordo com a Lei 5692, não passa de um mera “recomendação,” e não é uma disciplina obrigatória da grade curricular. Por conseguinte, os estudantes não têm interesse, a menos que sejam auto-motivados, pela disciplina, já que sabem de antemão que nela não serão reprovados;

h) Mais um aspecto gostaria de trazer à consideração de nossas autoridades. Trata-se do número de aulas por semana destinadas à língua inglesa. Espera-se que, pelo menos o estudante tenha 3 aulas por semana, porquanto, de outra forma, o resultado seria infrutífero.

 4. Minha proposta

            Antes de tudo, nenhum programa realista para treinar nossos professores nas escolas municipais deveriam negligenciar os problemas ou circunstâncias linhas atrás sugeridos, a menos que desejemos manter a realidade atual de n ossos ensino de língua estrangeira.

            Segundo, temos que assumir uma posição de humildade e não pensar muito além de nossas possibilidades na tentativa de alcançar nossas metas.

            Terceiro, deve-se estabelecer uma prioridade, a qual deve ser o resultado de uma acordo tácito entre todos os professores.Isto é, devemos descer do pedestal de nosso elitismo e enfrentar o problema de um ângulo realista. De nada vale defender diante de um Conselho de Classe que nosso método é moderno e representar um papel diferente diante dos alunos. Chamaria a isso profissionalmente uma hipocrisia.

           Não nos envergonhemos de admitir que estamos empregando, digamos, tradução ou tradução para a língua-alvo, ou usando um artifício de pronúncia figurada a fim de ajudar o educando a lembrar os sons na língua nativa dele. Não neguemos que estamos usando a língua nativa do estudante em vez da língua-alvo em nossas salas de aula. Não neguemos que lecionamos numa escola municipal, na qual a maioria dos estudantes veio de lares desfavorecidos, trazendo com eles toda sorte de deficiências. Lembre-se de que a maioria dos estudantes de escolas públicas provêm de famílias pobres.

          À vista disso, tentemos encontrar um conteúdo que se ajuste a esta realidade e não cegamente impor a este grupo heterogêneo de alunos um programa de língua estrangeira que seria só eficaz para pequenos grupos de alunos, como se vê nos institutos de línguas tais como o IBEU, Cultura Inglesa, CCAA etc.

         Um ilustre professor uma vez afirmou a seus alunos que eles tinham que compreender o que liam. De outro modo, para que serviria o estudo de língua? Dos males, o menor, diz o provérbio. A que finalidade deveria servir a língua estrangeira senão, pelo menos, para possibilitar que o aluno entenda o que está lendo ? Se, por acaso, o estudante desejasse adquirir a habilidade oral ele teri que fazer um curso num instituto de idiomas. Obviamente, esta maneira de ver o problema não deveria ser tomada ao pé da letra, uma vez que significaria uma retorno ao antiquado método de aprender inglês pela tradução.

        Dito isso, minha proposta para preparar nossos professores deveria enfatizar a importância de permitir que os professores se sintam livres para utilizar uma abordagem eclética em suas aulas de idiomas. Presumo que isso seja um modo democrático de enfrentar o processo de aprendizagem de línguas. Naturalmente, não estou defendendo um princípio de ensino que poderia conduzir aos caos ou irresponsabilidade.

      Nosso programa de treinamento não seria restrito a apenas assistir conferências que podem ocultar o objetivo de tentar compelir professores a adotar este ou aquele livro didático. Ao contrário, nosso programa de treinamento levaria em consideração compensar deficiências de nossos professores em todas as habilidades da língua. Nós, professores, não deveríamos ter a timidez de assistir a aulas ministradas por professores competentes. Não nascemos sabendo. Poder-se-ia proporcionar este trabalho de aperfeiçoamento de deficiências durante o período das férias, em julho ou n o final do período letivo.

       Outro tópico de interesse em nossa proposta é chamar a atenção de nossas autoridades educacionais para o problema de sobrecarregar o professorado com um horário muito rígido que não lhe permite desenvolver sua função convenientemente. Torna-se fisicamente impossível dar 4 ou 5 aulas de línguas sucessivamente empregando-se técnicas de ensino como as exigidas pelos mais recentes avanços do ensino de línguas estrangeira. Nem mesmo num curso de línguas esse procedimento funcionaria satisfatoriamente, quanto mais nas escolas municipais.

4. Conclusão

        Nossa proposta tem em mente a objetividade. Sendo eclética, ela não exclui absolutamente a habilidade oral. Nem tampouco exclui toda a experiência do passado que demonstrou ser útil durante anos. Cabe ao professor ver o que seus alunos de fato necessitam para aprender uma língua estrangeira. Um professor plenamente familiarizado do ponto de vista do domínio da linguística não representa tudo se os problemas e os objetivos do educando não forem levados  em conta. Um bom livro didático, um professor rigoroso mas sem empatia, que não conquiste os corações de seus alunos, significa muito pouco.

    Não compensa exigir muito, usar apenas a língua-alvo, falar em inglês só por falar, dar conta de muitos exercícios ou fazer os alunos papaguearem exercícios de repetição se o rendimento dos alunos é quase nulo quando submetidos a uma avaliação honesta.